الصور التي اجتاحت المنصات الإلكترونية لأطفال ومراهقين مغاربة وهم يحاولون عبور البحر أو اقتحام سياجات الأسلاك الشائكة نحو سبتة ومليلية المحتلتين، وعلامات النصر التي ترتسم على وجوههم لحظة وضع أقدامهم على الجهة الأخرى من الحدود، ليست مجرد مشاهد عابرة من مشاهد الهجرة غير النظامية. إنها صور تستحق أن نتوقف أمامها طويلا، لا لأن أصحابها خالفوا القانون أو خاطروا بحياتهم فحسب، بل لأن السؤال الذي تثيره أعمق بكثير: ما الذي يجعل أطفالا يرون مستقبلهم في الضفة المقابلة، ويقبلون المخاطرة بأرواحهم من أجل الوصول إليها؟
من السهل أن نكتفي بالإجابة السطحية: الفقر، البطالة، غياب الفرص والحقوق. غير أن الصور التي أعقبت موجات العبور لا تؤكد كلها هذا التفسير، بل تكشف أحيانا قصوره. فالمغرب تغير كثيرا خلال العقود الأخيرة، إذ تحسنت بنيته التحتية، وارتفعت مستويات العيش فيه نسبيا، وتوسعت فرص التعليم والعمل مقارنة بما كان عليه الحال في الماضي، ومع ذلك، ازدادت الرغبة في الهجرة حدة. إذن، لا بد من النظر إلى الظاهرة من زوايا أخرى تتعلق بأسئلة جوهرية: كيف نربي أبناءنا؟ وكيف يتشكل لديهم مفهوم النجاح؟ وما علاقة هذا المفهوم بالحقوق والواجبات والمسؤولية؟ وما دور الأسرة والمدرسة والمجتمع والوطن في ذلك كله؟
ربما لا يكون الطفل الذي يحلم بالهجرة كارها لوطنه، بقدر ما يكون قد نشأ دون أن يتكون لديه ارتباط وجداني عميق به، ودون أن يتعلم أن المستقبل يبنى بالصبر والجهد، لا يبحث عنه في أقرب مكان تبدو فيه سبل الثراء أسهل وأقصر.
إن الانتماء إلى الوطن لا يصنع بحفظ النشيد الوطني وترديده في بداية الأسبوع ونهايته، ولا بتعداد الأمجاد التاريخية، ولا بتكرار عبارات الحب. فقد يعرف الطفل تاريخ بلده ويحفظ رموزه ويشارك في إحياء ذكرياته المجيدة، ثم لا يشعر مع ذلك أن هذا البلد هو المكان الذي يريد أن يبني فيه مستقبله. فالانتماء ليس معرفة فحسب، بل علاقة وجدانية يشعر فيها الفرد بأن وطنه يعنيه، وأن نجاحه جزء من نجاحه، وأن مشكلاته ليست مشكلات الآخرين وحدهم.
وهنا تكمن مفارقة سبتة ومليلية المؤلمة: بينما تعلم المدرسة أن المدينتين مغربيتان محتلتان، يراهما كثير من ناشئتنا أيسر بوابة وأقرب طريق إلى أوروبا. فكيف وصلت أرض نطالب باسترجاعها لأنها جزء من الوطن إلى أن تصبح، في مخيلة بعض أبنائنا، بوابة للهروب منه؟
الإجابة تبدأ قبل المدرسة. فالطفل لا يدخلها صفحة بيضاء، بل يأتي إليها وقد حمل أولى تصوراته عن السلطة والواجب والاحترام والعمل من أسرته. الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى، باعتبارها المسؤول الأول عن تشكيل الشخصية.
صحيح أن هناك أسرا تعيش ظروفا قاسية تجعل متابعة الأبناء أمرا بالغ الصعوبة. الأب أو الأم قد يقضيان معظم يومهما في العمل لتوفير ضروريات الحياة، ولا يمكن أن نطالبهما بما لا طاقة لهما به. لكن هناك فرقا جوهريا بين ضيق الوقت وضيق الوعي. فقد يجد الطفل كل ما يحتاجه ماديا: مأكلا ومشربا وملبسا وهاتفا وترفيها، دون أن يجد من يسأله بجدية: ماذا فعلت اليوم في المدرسة؟ ماذا تعلمت؟ ما واجبك؟ وما الذي ينبغي أن تتحمل مسؤوليته؟ عندها يصبح الإنفاق بديلا عن التربية. والطفل الذي لا يتعلم في البيت أن كل حق يقابله واجب، وأن لكل فعل نتيجة، سيجد صعوبة كبيرة في تقبل هذه الحقيقة داخل المدرسة.
إلى جانب ذلك، فإن من أكثر التحولات التي تستحق التأمل في مجتمعنا انتشار خطاب حقوق الطفل، وهو مكسب إنساني لا ينبغي التراجع عنه. فالطفل له حق في الكرامة والحماية والتعليم، ولا يجوز أن تكون التربية ذريعة للعنف أو الإهانة. لكن المشكلة تبدأ حين تفهم الحقوق منفصلة عن المسؤولية. الطفل الذي له حق في التعليم يجب عليه أن يحترم قواعد التعلم. والذي له حق في التعبير ليس له حق إهانة الآخرين. والذي له حق في الحماية ليس من حقه أن يحمى من كل نتيجة تترتب على أخطائه. بل إن من أهم حقوق الطفل أن يتعلم تحمل المسؤولية: أن يقول «لا» لرغباته أحيانا، وأن ينتظر، وأن يبذل جهدا قبل أن يحصل على النتيجة، وأن يخطئ ثم يتحمل خطأه ويصلحه. فالطفل الذي نزيل من طريقه كل المشاق لا يصبح بالضرورة أكثر سعادة، قد يصبح فقط أقل قدرة على مواجهة الحياة.
تأتي المدرسة بعد الأسرة لتواصل عملية التربية، لكن قدرتها على ذلك مرتبطة بوجود سلطة تربوية واضحة. لا أقصد بالسلطة الخوف أو العقاب البدني أو الإذلال، بل أن يعرف الطفل أن هناك قواعد تطبق على الجميع، وأن مخالفتها لها عواقب واضحة ومتدرجة. المدرسة التي لا تستطيع أن تقول «لا» عندما ينبغي أن تقال، تترك فراغا لا يبقى فارغا لفترة طويلة، بل تملؤه جماعة الأقران. والمشكلة ليست في الاختلاط الاجتماعي نفسه، فهو صحي، بل في أن يجد الطفل نفسه وسط جماعة أقوى تأثيرا من المدرسة، فيبدأ بعض التلاميذ في تربية بعضهم بعضا. وحيث إن المراهق يريد أن يكون مقبولا بين أقرانه، فقد يصبح هذا القبول أقوى من الالتزام بتعليمات الأستاذ أو الأسرة. فإذا ضعفت سلطة الكبار، أصبحت الجماعة مرجعا بديلا، ومن هنا تنتقل سلوكيات الاستهزاء بالدراسة واحتقار الاجتهاد والعمل وممارسة العنف والرغبة في الربح دون مجهود، بل وبعض الأفكار المتطرفة، من فرد إلى آخر.
ومن جهته، فإن الأستاذ لا يربي بما يقوله فقط، بل بما يمثله، فالتلميذ يراقب كيف يتحدث أستاذه عن الوطن والقانون والعمل وعن الآخرين المختلفين والمدرسة نفسها. وهذا لا يعني أن نبالغ في تفسير كل شاردة وواردة من سلوكات الأساتذة، لكن حين يتحول الأمر إلى سخرية متكررة من الوطن أو مؤسساته، أو إلى احتقار للمجتمع، أو إلى تلقين أيديولوجي، تصبح المسألة مختلفة. المدرسة ينبغي أن تكون فضاء للتفكير لا للتلقين، سواء كان التلقين دينيا متطرفا أو سياسيا أو عدائيا للدين والمجتمع والوطن. للأستاذ حقه في التفكير والاختلاف والنقد، لكن ليس له أن يستخدم سلطته على الأطفال ليجعلهم أتباعا لأفكاره. والوطنية التي ينبغي أن نعلمها أبناءنا ليست وطنية تمنع النقد، بل وطنية ناضجة تقول: يمكن أن أنتقد بلدي دون أن أقلل منه، وأن أرفض سياسة دون أن أكره الوطن، وأن أختلف مع شخص دون أن أنزع عنه إنسانيته.
لكن الأسرة والمدرسة لا تعملان في فراغ. الطفل اليوم يتلقى تربية ثالثة من المجتمع وعبر هاتفه. ووسائل التواصل الاجتماعي لا تعرض الحياة كما هي، بل تعرض أكثر لحظاتها تنميقا وقابلية للعرض. حيث يظهر المهاجر العائد من أوروبا مثلا في صورة لامعة يسهل على الناشئة التقاط دلالاتها: ملابس أنيقة، هاتف حديث، مطاعم، هدايا، وحياة تبدو أكثر رفاهية وراحة؛ وفي خضم هذه الصورة، تبرز لوحة ترقيم السيارة الأجنبية بوصفها أكثر من مجرد علامة تعريف بالمركبة، فهي تحمل في مخيلة الطفل والمراهق دلالة رمزية قوية، تختزل العالم الذي جاء منه صاحبها، وتوحي بالوصول إلى نعيم أوروبا والعودة منها محملا بمظاهر النجاح. أما الأشهر التي قضاها في العمل الشاق والغربة والاقتصاد في المصاريف، فلا تظهر في الصورة. هكذا يرى المراهق النتيجة دون الطريق، وقد يصبح المهاجر في مخيلته شخصا وصل إلى المال والنجاح بمجرد عبور البحر.
وتزداد المشكلة عمقا في السنوات الأخيرة مع نماذج أخرى متمثلة في من يسمون بالمؤثرين في الفضاءات الرقمية، تجعل الشهرة والمال والمظاهر تبدو وكأنها تأتي سريعا ودون مسار طويل من التعلم والعمل. المشكلة ليست في أن الشاب يريد حياة أفضل؛ فهذا أمر طبيعي. المشكلة في أن يفقد احترام الطريق الذي يؤدي إلى تلك الحياة. فإذا أصبح النجاح يعني الحصول السريع على المال، أصبحت الدراسة والعمل المتدرج والصبر طرقا بطيئة لا تستحق الانتظار.
هناك مشكلة أخرى أقل بروزا، لكنها أكثر عمقا، تتمثل في الخريطة المدرسية وما تفرضه من إكراهات على تدبير المسار الدراسي للمتعلمين. فالمدرسة لا تعمل بموارد غير محدودة، إذ ترتبط بعدد معين من الحجرات والأقسام والأطر التربوية، في حين تستقبل كل موسم دراسي فوجا جديدا من المتعلمين. ومن هنا ينشأ ضغط مستمر لضمان انتقال التلاميذ من مستوى إلى آخر، حتى تظل المؤسسة قادرة على استقبال الأفواج الجديدة. فإذا كرر عدد كبير من تلاميذ المستوى الأول، مثلا، نفس المستوى لموسم جديد بسبب التعثر الدراسي، ضاقت قدرتها على استقبال الفوج الجديد، ويتكرر الإكراه نفسه في المستويات الموالية. وهكذا قد يتحول الانتقال، ولو بصورة غير معلنة، من نتيجة يفترض أن تترتب عن تحقق التعلمات إلى ضرورة تفرضها متطلبات تدبير الخريطة المدرسية.
وهنا ينبغي التمييز بين الانتقال الدراسي والنجاح التربوي، فانتقال التلميذ إلى مستوى أعلى لا يعني بالضرورة أنه اكتسب الكفايات المطلوبة في المستوى السابق، إذ قد يحمل معه تعثراته، فتتراكم من سنة إلى أخرى. ويظهر ذلك بوضوح في التعلمات الأساس: فتلميذ لم يكتسب القراءة والفهم بشكل كاف في السنوات الأولى سيجد صعوبة متزايدة في تعلم الرياضيات والعلوم والأدب والتاريخ والجغرافيا وسائر المواد التي تعتمد على القراءة والفهم. ومع مرور السنوات، يتحول التعثر الأولي إلى ضعف عام في التعلم، وقد يصل التلميذ إلى البكالوريا بشهادة لا تعكس بالضرورة ما يمتلكه من معارف ومهارات.
لذلك، لا ينبغي أن يقاس نجاح المنظومة بعدد التلاميذ الذين انتقلوا من مستوى إلى آخر، وإنما بمدى اكتسابهم للكفايات التي تؤهلهم للمرحلة التالية وللدراسة والحياة والعمل. لأن النجاح الحقيقي يقاس بما يستطيع أن يعرفه ويفعله. والخلط بين الأمرين قد يجعل مؤشرات المدرسة تبدو إيجابية، بينما تتسع الفجوة بين المستوى الدراسي للمتعلم ومستواه الحقيقي.
وهنا نصل إلى السياسة التعليمية، حيث إن نقد الإصلاح الحالي، المتمثل في مشروع مؤسسات الريادة، لا يعني رفض كل ما جاء به، فلا بد من الإقرار بأن هناك إجراءات مادية وتجهيزات وتحسينات لا يمكن إنكار فائدتها، كما أن التركيز على التعلمات الأساس والتقويم والمعالجة يحمل عناصر تربوية جديرة بالاهتمام. لكن المشكلة تبدأ عندما يتحول نجاح الإصلاح إلى ضرورة سياسية وإدارية، حيث إذا أصبح المطلوب من كل مسؤول أن يقدم صورة إيجابية، تنشأ آلية لا تحتاج إلى تزوير صريح، بل يكفي أن يصبح قول الحقيقة مكلفا، فالأستاذ يخشى أن يتهم بالتقصير، والمدير يخشى أن يسأل عن نتائج مؤسسته، والمفتش يخشى أن تحسب عليه نتائج المواكبة، والمسؤول الأعلى يخشى أن تظهر أرقام لا تنسجم مع الصورة المعلنة؛ فتنشأ ثقافة «قولوا العام زين». عندها لا يعود المؤشر أداة لمعرفة الواقع، بل يصبح الواقع مطالبا بأن يطابق المؤشر. فالإصلاح الذي لا يملك الشجاعة لمواجهة نتائجه غير المرضية، يفقد القدرة على اكتشاف مكامن الخلل ومعالجتها.
يمكن أن تكون المدرسة الرائدة قد حسنت أشياء مهمة ووفرت ظروفا لم تكن متاحة من قبل، لكن تجهيز القسم ليس هو التعلم، وارتفاع نسبة الانتقال ليس هو التعلم، وارتفاع مؤشر معين ليس هو التعلم. السؤال الحقيقي أبسط وأصعب: هل أصبح الطفل يقرأ ويفهم ويكتب ويحسب ويفكر أفضل؟ وإذا كشفت التقويمات نتائج أقل مما كان متوقعا، فلا ينبغي أن نبحث أولا عن كيفية تبريرها، بل عن تفسيرها وسبل علاج التعثرات التي أدت إليها.
أين يبدأ الإصلاح إذن؟ ليس من البكالوريا، ولا من الإعدادي، ولا حتى من السادس ابتدائي. يبدأ من أول لحظة يظهر فيها التعثر. إذا اكتشفنا أن الطفل لا يقرأ بالمستوى المطلوب، فلا ينبغي أن ننتظر سنوات حتى يصبح تعثره مشكلة في جميع المواد. وإذا كان الانتقال مع الدعم هو الحل فليكن، وإذا كان التكرار ضروريا في بعض الحالات فليكن. لكن لا ينبغي أن يصبح الانتقال هدفا في ذاته، ولا التكرار عقوبة في ذاتها. المعيار الوحيد الذي ينبغي أن يحكم القرار هو: ما الذي يحتاج إليه هذا الطفل لكي يتعلم فعلا؟
ربما لا تحتاج المدرسة المغربية فقط إلى إصلاح المناهج أو التجهيزات، وإنما إلى إعادة بناء العلاقة بين الأسرة والمدرسة والدولة والمتعلم. الأسرة لا ينبغي أن تعتبر المدرسة خصما كلما عوقب ابنها، والمدرسة لا ينبغي أن تعتبر الأسرة عائقا. الأستاذ لا ينبغي أن يخشى قول الحقيقة عن مستوى تلاميذه، والإدارة لا ينبغي أن تعاقب المؤسسة لأنها كشفت تعثرها. الدولة لا ينبغي أن تحتاج إلى أرقام جميلة كي تثبت نجاح إصلاحها. والطفل نفسه ينبغي أن يتعلم مبكرا أن له حقوقا وعليه واجبات، وأن له حرية وعليها حدود، وأن له طموحا وللطموح طريقا، وأن الفشل ليس عيبا، وإنما إخفاء الفشل هو الذي يجعل علاجه أصعب.
في النهاية، لا ينبغي أن يكون السؤال: كم تلميذا نجح؟ بل: أي إنسان خرج من المدرسة؟ هل خرج قادرا على القراءة والفهم والتفكير والعمل؟ هل يستطيع تحمل المسؤولية؟ هل يعرف أن النجاح يحتاج إلى وقت؟ هل يستطيع أن يختلف دون أن يكره؟ هل يرى في وطنه مجرد مكان يقيم فيه إلى أن يجد مكانا أفضل، أم يرى فيه فضاء يمكن أن يبني فيه مستقبله ويساهم في إصلاحه؟
الطفل الذي يقف عند سواحل سبتة لا يحمل في ذهنه كل هذه الأسئلة بصورتها النظرية. ربما يريد فقط حياة أفضل. لكن المجتمع الذي أوصله إلى تلك اللحظة هو الذي ينبغي أن يسأل نفسه: ماذا علمناه عن الحياة وعن العمل وعن الوطن وعن النجاح؟
قد لا تكون المشكلة أن أبناءنا لا يحبون المغرب، قد تكون المشكلة الأعمق أننا لم نمنحهم دائما الأسباب التي تجعلهم يشعرون بأن لهم مكانا حقيقيا فيه، والتعليم الذي يرفع التلميذ من مستوى إلى آخر دون أن يضمن تعلمه، والأسرة التي تمنحه الحقوق دون أن تعلمه المسؤولية، والمدرسة التي تخشى ممارسة سلطتها، والإدارة التي تخشى الاعتراف بالتعثر، والمجتمع الذي يعرض النجاح دون ثمنه… كلها حلقات في سلسلة واحدة.
أما الإصلاح الحقيقي فيبدأ عندما تصبح الحقيقة أهم من المؤشر، والتعلم أهم من الانتقال إلى المستويات العليا، والتربية أهم من النجاح الشكلي، وبناء الإنسان أهم من تحسين صورة المنظومة. عندها فقط يمكن أن نأمل في أن يصبح الوطن، في عين الطفل، أكثر من المكان الذي ولد فيه؛ أن يصبح المكان الذي يستطيع أن يتخيل فيه مستقبله.
